...otra de las adversidades ¿otra de las consecuencias?...
 |
| Juanito Laguna aprende a leer. A. Berni, 1961 |
De
acuerdo con Anny Cordié1, el fracaso escolar es una
patología reciente. Recién pudo aparecer con la instauración de la
escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX y adquirió una
importancia considerable entre las preocupaciones de nuestros
contemporáneos. Tampoco
en este caso es solamente la exigencia de la sociedad moderna la que engendra los problemas, sino que el
sujeto expresa su malestar haciendo síntoma en el fracaso escolar.
La
presión social sirve de agente de cristalización a un problema que
se inscribe de una manera particular en la historia de cada uno.
Se ha planteado que niños de todos los medios, de
todas las clases sociales deberían realizar estudios secundarios. Pero, evidentemente, esta obligación no instaura por sí
misma la igualdad de posibilidades. El
éxito en los estudios no corresponde solamente a la calidad de la
enseñanza dispensada, son muchos los factores que juegan para determinar el alcance del nivel de
instrucción necesario. Podemos desde ya subrayar hasta qué
punto la rapidez de la transformación social ha perturbado los
viejos esquemas de transmisión cultural. Con
demasiada frecuencia hay discordancia entre lo validado como estereotipo de familia y las formas diversas de organización familiar.
Los excluidos del conocimiento se convirtieron en la hez de la sociedad: sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Además, la pobreza en nuestra sociedad llamada de consumo engendra una frustración que seguramente no conoció ni el campesinado pobre del pasado, ni los sectores empobrecidos de otrora. En el contexto actual el fracaso escolar se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida.
Según
Laura Barceló e Yliana Cevallos (psicólogas uruguayas)2,
si analizamos la educación uruguaya encontramos diferentes problemas de difícil abordaje y explicación, uno de
ellos es el fracaso escolar principalmente en primer y segundo año
escolar.
Diversas investigaciones realizadas por ANEP relacionan el fracaso escolar y la deserción escolar con la condición socio-cultural y económica crítica de la población con la que muchas escuelas trabajan. Lo cual reviste cada vez mayor importancia en la cotidianidad escolar y en la opinión pública. Por esto se han implementado diferentes programas para intentar aumentar la cobertura del sistema y mejorar la calidad de la enseñanza, como extender y universalizar la educación inicial para los niños de 3, 4 y 5 años, y aumentar el número de escuelas de tiempo completo, entre otros. Con esto se busca paliar o disminuir las desventajas educativas que presentan los niños de las familias más desfavorecidas con menores recursos socio-económicos.
...¿fracaso escolar? ¿fracaso educativo? ¿fracaso escolarizado?...
Jaume
Funes, en el artículo “Estrategias para conseguir el éxito
en la escuela”, relativiza el concepto de fracaso escolar,
afirmando que éxito y fracaso no son realidades únicas y
contrapuestas, sino que son producto de un proceso interactivo en el
que intervienen factores individuales, colectivos e institucionales.
El fracaso, como balance final de una etapa, proviene de la
acumulación de situaciones problemáticas no resueltas en forma
satisfactoria por los sujetos implicados. Es fruto de habilidades de
base que no se desarrollan y se convierten en déficit, que al no
recibir la respuesta adecuada, crean una conciencia permanente de
incapacidad”. Concluye destacando la importancia de un seguimiento
educativo que permita identificar el surgimiento de situaciones
problemáticas y procesos conflictivos.
En nuestro sistema educativo se considera fracaso el no cumplimiento de las metas curriculares en los plazos establecidos. Esta perspectiva parte del supuesto de un objetivo nivelador, que no tiene en cuenta los ritmos personales, y que evalúa los aprendizajes en términos de resultados más que de procesos. Parece darse por supuesto que el fracaso se atribuye al niño, lo que no habilita el posicionamiento crítico en relación a otros factores dependientes del sistema escolar.
Se
considera que está en situación de fracaso escolar el niño que no
sigue, porque en la escuela es necesario seguir: ante todo
seguir el programa, que indica lo que hay que aprender, en qué
orden, en que momento; seguir a su clase.
Veremos
que el fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad. Al
mismo tiempo que padece por la subestimación que siente al no estar a la altura
de sus aspiraciones, sufre también por la desvalorización, cuando
no por el desprecio que lee en la mirada de los demás. En
consecuencia, el fracaso toca al ser íntimo y al ser social de la
persona.
El fracaso escolar tiene causas múltiples y diversas, unas vinculadas a la estructura propia del sujeto, otras circunstanciales; y el hecho de que se entrelacen y actúen las unas sobre las otras no facilita, en primer momento, la comprensión del fenómeno.
Alicia Fernández, en “La inteligencia atrapada” (1987) decía que “el fracaso escolar responde a dos ordenes de causas que se hallan imbricados en la historia de un sujeto, propios de la estructura familiar e individual del que fracasa en aprender, y propios al sistema escolar, siendo éstos últimos los determinantes. Y que es preciso no confundir los fracasos escolares (la “desnutrición de conocimientos”) con los problemas de aprendizaje (la “anorexia-bulimia del conocimiento”) para poder intervenir antes de que se produzcan, pues muchas veces de uno se puede derivar a otro.”3
fracaso
escolar y situación de pobreza
El
fracaso escolar se hace más evidente en las escuelas a las que
asisten niños de sectores pobres y empobrecidos de la población. La
situación de pobreza y la carencia socio-económica hace
que los principios de equidad de nuestra escuela pública en realidad
agudicen las diferencias, ya que se le hace sumamente difícil a
estos niños rendir en un sistema que está pensado desde parámetros de exigencia más acordes a otros estratos socioculturales.
“...Las
condiciones de vida desarrolladas en la carencia permanente, en
situación de desprotección material, social y psicológica, generan
un tipo de subjetividad, que al regirse desde la ‘lógica del
instante’ (Ana
María Fernández),
no pueden estructurar una ‘lógica de la anticipación, no pueden
ni saber, planificar, elegir, sostener acciones a mediano y largo
plazo’. De esta manera al no existir la mediatización del
pensamiento entre el impulso y la acción, la capacidad de
simbolización resulta alterada. La imposición de resolver lo
presente implica un modo de accionar y relacionarse con la realidad
en el aquí y ahora a través de la actuación...”4
“El
niño que no alcanza a cumplir las exigencias del programa de primer
año enfrenta una experiencia significada como fracaso. Es frecuente
que esta primera experiencia inicie un ciclo de repetición de
grados, promociones por extraedad y en algún momento deserción.
Los datos estadísticos sobre promoción en primer año son alarmantes en sí mismos, pero más aún si consideramos el impacto subjetivo de esta situación en cada niño y sus consecuencias hacia el futuro: el sentimiento de fracaso; la inseguridad; la convicción de su incapacidad para el aprendizaje escolar; la deserción o el egreso sin haberse apoyado de las herramientas básicas del conocimiento, circunstancias que agravan y consolidan situaciones de exclusión social.”5
adversidades en la
escuela
“En
las sociedades capitalistas, la escuela ha sido una institución
especializada: con una organización interna formal, con
conocimientos a impartir específicos, diferenciada de otro tipo de
procesos de socialización, con agentes especializados, con
programas, contenidos educativos y técnicas pedagógicas, etc. Esta
especialización ha sido el resultado de la división social del
trabajo, del conocimiento, de la complejización de la sociedad y de
los requerimientos impuestos por el desarrollo industrial.”6
Un
estudio realizado en Argentina sobre la gestión escolar en
condiciones adversas, plantea que una de las condiciones adversas que
se pueden desarrollar parte de una distancia
social y de diferencias culturales entre docentes y padres, y por
ende entre docentes y alumnos, en las escuelas que atienden
poblaciones urbano-marginales.
En
este trabajo se hace hincapié en la formación de los docentes que
trabajan en estos sectores, que no exige sólo un esfuerzo adicional
de capacitación específica, sino algo más difícil, la
descentración cultural de quienes lo intentan, a fin de lograr
decodificar cosmovisiones, lógicas organizadoras del pensamiento y
pautas de comportamiento.
Pero
este esfuerzo por comprender al otro no se reduce a una
respuesta a desafíos intelectuales, sino que se sustenta además en
motivaciones que comprometen planos más profundos de las personas:
valorativos, ideológicos y afectivos.
No
todos viven, significan e interpretan estas situaciones de igual
modo. Para algunos se trata de la ‘adversidad naturalizada’; para
otros, ‘padecida’ y, para un pequeño grupo, ‘cuestionada o
desafiada’ (Gestión escolar en condiciones adversas, 2001)
el
dispositivo escolar:
La
escuela, según Perrenoud, es considerada como un dispositivo
para el tratamiento de la niñez (categoría también históricamente
determinada), remarcando dos vertientes del mismo:
-Carácter
represivo, configurado como espacio de gobierno de aquellos que se
circunscriben en su interior. Aludiendo a lo que se ha planteado
desde Foucault como instituciones de encierro (manicomios, cárceles,
fábricas, etc) surgidas en la modernidad.
-Carácter
productivo, la sujeción a cierto régimen de prácticas que el
dispositivo promueve, y que produce efectos en la subjetividad.
Baquero
y Terigi plantean que considerar a la escuela como dispositivo
implica pensar en un régimen de prácticas, en un modo particular de
organización de las actividades, en un cierto tipo de trabajo,9
que se constituye en lógica del dispositivo. Señalan que este modo
peculiar de organización de tiempo, espacio, manejo de recursos,
asignación de roles, configuran un contexto que inscribe las bases
de lo que es posible aprender bajo esas condiciones.
En
este punto se subraya el carácter de artificialidad que promueve la
lógica del dispositivo. Su efecto imprime un quiebre en la
cotidianidad de los sujetos.
La
escuela construye una realidad colectiva, sin embargo el fin que se
persigue es homogenizador. Se proponen logros homogéneos para una
población heterogénea. La norma indica qué se debe aprender en un
tiempo homogéneo que desconoce las diferencias
individuales y socioculturales. Éste es un elemento clave
para abordar la problemática del fracaso escolar.
Otra característica que señalan estos autores es que la escuela permite el acceso a contextos témporo-espaciales diferentes de los cotidianos, no solo a partir de los contenidos que transmite, sino que lo hace fundamentalmente a partir de la promoción del uso descontextualizado de ciertos instrumentos semióticos, como es la escritura, o de lenguajes formales, como es el matemático.10
Otra característica que señalan estos autores es que la escuela permite el acceso a contextos témporo-espaciales diferentes de los cotidianos, no solo a partir de los contenidos que transmite, sino que lo hace fundamentalmente a partir de la promoción del uso descontextualizado de ciertos instrumentos semióticos, como es la escritura, o de lenguajes formales, como es el matemático.10
dispositivo escolar y
desarrollo
Victoria
Zion (psicóloga) define que el desarrollo del niño está siempre
mediatizado social y culturalmente, por lo tanto “...es necesario
explicitar y controlar conscientemente dicha influencia, de modo que
en el proceso educativo se pueden detectar los efectos que en el
proceso de desarrollo subjetivo ejerce el dispositivo escolar.”11
La
escuela se organiza (desde su surgimiento, a partir de una visión
sociológica) como un dispositivo que produce efectos sobre el
desarrollo subjetivo a través de una variedad de mecanismos, modos
de trabajo, prácticas discursivas y modalidades culturales, que
colocan en desventaja a los niños que provienen de sectores
empobrecidos.
“Tales
mecanismos operan de manera no visible, naturalizada, en forma
anónima y generalmente no consciente. La
escuela, en su función de socialización, trasmite valores de
individualismo, competitividad, igualdad formal de oportunidades y
desigualdad natural de resultados, en función de capacidades y
esfuerzos individuales...”12,
generando, a partir de estos valores, quizá como manifestación de
la disconformidad del niño, el fracaso.
Para abordar interdisciplinariamente el fracaso escolar no
podemos limitarnos a actuar cuando el niño ya experimentó el
sentimiento de fracaso generado por este tipo de situaciones, sino que debemos
adoptar un enfoque preventivo del fracaso escolar, y de promoción de
los factores habilitantes para un proceso lo más feliz y creativo posible de
apropiación del conocimiento.
. . .
NOTAS
1
Cordié, Anny. “Los retardados no existen”, Psicoanálisis
de niños con fracaso escolar, 1998
2
Barceló, L; Cevallos, Y. “Prevención y promoción en salud en la
educación inicial”, en VI
Jornadas de Psicología Universitaria. “La Psicología en la
realidad actual”. Montevideo. 3, 4 y 5 de abril, 2003. pag 24.
3
Fernández, Alicia. “Los
idiomas del aprendiente” análisis de modalidades de enseñanza en
familias, escuelas y medios. Ed.
Nueva Visión, Bs. As., 2000.
4 Vieytes, S. Trabajo curricular de la pasantía “Talleres de
estimulación del aprendizaje a través del juego”, en Jornadas
Universitarias de intercambio. Psicología en la educación: un
campo epistémico en construcción. UdelaR, Facultad de
Psicología, Área de Psicología Educacional, Ed. Trapiche, Junio
de 2003.
5
Martínez, Esperanza.
Situaciones críticas de pobreza y fracaso escolar, en Jornadas
Universitarias de intercambio. Psicología en la educación: un
campo epistémico en construcción. UdelaR, Facultad de Psicología,
Área de Psicología Educacional, Ed. Trapiche, Junio de 2003.
6 Barboza,
Diego; Arbesún, Rolando. Resistencias en la
escuela, resistencias de la escuela: la desorientación profesional
en las estrategias políticas de dominación social. VI Jornadas
de Psicología Universitaria. “La Psicología en la realidad
actual”. Montevideo. 3, 4 y 5 de abril, 2003.
7 AAVV. “Gestión escolar en condiciones
adversas”, una mirada que reclama e interpela. Ed. Santillana
S. A., Argentina, 2001. pag. 54, 55.
8
AAVV. “Gestión escolar en condiciones adversas”, una mirada que
reclama e interpela. Ed. Santillana S. A., Argentina, 2001. pag. 57.
9
Perrenoud define algunas particularidades del trabajo escolar: no
retribuido, impuesto, fragmentado, etc., y señala que el éxito en
la escuela no está garantizado por el manejo de contenidos, sino
por la posibilidad de ajustarse a las reglas de juego, “oficio de
ser alumno”.
10 “¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología educacional”.
Elichiry, Nora (compiladora), JVE Ediciones, Bs. As., 2001. pag. 33
a 36.
11
Zion, M, Victoria. “Desarrollo y prácticas educativas: del
dispositivo escolar a los instrumentos mediacionales”, en “¿Dónde
y cómo se aprende? Temas de Psicología educacional”. Elichiry,
Nora, E. (compiladora), JVE Ediciones, Bs. As., 2001. pag. 47.
12
Zion, M, Victoria. “Desarrollo y prácticas educativas: del
dispositivo escolar a los instrumentos mediacionales”, en “¿Dónde
y cómo se aprende? Temas de Psicología educacional”. Elichiry,
Nora, E. (compiladora), JVE Ediciones, Bs. As., 2001. pag. 47.
. . .
. . .
magela s.c.
