El sistema de calificación en el proceso de aprendizaje

Análisis sobre el sistema numérico de calificación como elemento de violencia simbólica en el proceso de aprendizaje en la Educación Formal

Resumen

En el presente artículo se propone una discusión acerca del modelo numérico de calificación en las instituciones de educación formal del Uruguay.

Se realizará una argumentación de porqué el modelo numérico de calificación es uno de los factores que forman parte de la violencia simbólica que se produce en las instituciones educativas.

Se cuestiona si esta forma de calificar al alumnado permite o no considerar a la institución los aprendizajes que el estudiante ha obtenido, y si da al estudiante la posibilidad de conocer qué aprendizajes y conocimientos ha generado y de los que no ha adquirido, o bien no ha hecho propios.

A modo de ejemplo, luego de repasar dos de los modelos de evaluación que se instrumentan en las instituciones de educación formal del Uruguay (centrándonos en los de la UdelaR) hacia el aprendizaje en diversas etapas del ciclo de vida, se plantea porqué podemos vincular el modelo de evaluación y calificación numérica con la noción de alienación de K. Marx.

Desde esta perspectiva, planteamos cómo se ha vinculado el sistema numérico de calificación con demandas derivadas de la numerosidad del estudiantado y de una función legitimante de la posterior habilitación al mercado laboral. Y siguiendo el pensamiento de Bourdieu (2002), podríamos decir que se trata de un elemento más de reproducción social de la reproducción cultural, que reside en
las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen esa formación social, en la que los modos de evaluación contribuirían, al reproducir la arbitrariedad cultural que imponen y las relaciones de fuerza que fundamentan su poder de imposición arbitrario.

Si bien consideramos que un cambio o reforma en el sistema de evaluación en la educación formal de los estudiantes haría aportes sustantivos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, no nos compete y por tanto no nos centraremos en tratar de resolver este problema. Discutiremos y analizaremos esta complejidad desde los recursos, conceptos y autores revisados en el curso,
complementado con otros autores consultados para el tema en discusión.

La evaluación y el modelo numérico de calificación

Las sociedades se preocupan por demostrar, evaluar y medir el grado de conocimientos del hombre, es así que la educación formal ha dedicado esfuerzos en idear modos de evaluación a través de calificaciones cuantificables, que den cuenta del pensamiento del ser humano, es decir, de ese proceso subjetivo, con herramientas lo más objetivas y neutrales posibles para que no puedan ser interferidas, supuestamente, por criterios subjetivos. Dicotomías que se han repetido en la Educación: cuerpo-mente (Descartes), objetivo-subjetivo, bueno-malo. Con este mecanismo los estudiantes pierden de vista su apropiación de los conocimientos para centrarse en la meta de la calificación que recibirán. Se produce así una reproducción del mismo esquema disociado entre evaluación y aprendizaje.

El sistema numérico de calificación se convierte en una herramienta de control y clasificación de las personas. Este sistema responde más que a un fin didáctico o académico, a uno práctico. Dada la demanda educativa muchas veces mayor a la infraestructura de las instituciones educativas. En el caso de algunas Facultades de la UdelaR, se da también por la cantidad de docentes asignados. 

Sistema numérico de calificación y violencia simbólica

Bourdieu se refiere a un aspecto de la mayoría de las diversas formas de poder que se despliegan rutinariamente en la vida social pero que es invisible (por lo tanto no es reconocido como tal) como: poder simbólico. Este poder se legitima y presupone un monto de complicidad activa por parte de quienes están sometidos a él. Para que funcione requiere que éstos crean en su legitimidad y en la de quienes lo ejercen. El poder simbólico emplea la violencia simbólica, pues las personas que son dominadas aceptan como legítima su propia condición de dominación. Supone la capacidad de imponer los medios para comprender y adaptarse al mundo social que representan, de forma implícita, el poder económico y político, contribuyendo así a la reproducción de acuerdos sociales
desigualitarios.

Esta violencia simbólica está presente en los centros donde se ejerce un poder legitimador en la sociedad como el Estado y la escuela.
Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. (Bourdieu P; Passeron J, 2002)

La dicotomía instaurada entre los procesos subjetivos propios del aprendizaje (los elementos subjetivos e inherentes tanto a los docentes como a los alumnos así como las relaciones interpersonales y grupales) y la evaluación y calificación objetivas, culminarán en una calificación dentro de una escala de aprobación o reprobación. Lo que constituye, se podría decir, una violencia simbólica hacia el evaluado y calificado. La calificación está no solo aceptada en nuestra sociedad - pudiendo deberse a bajo presupuesto o por dependencia de entes mayores que distribuyen los grados docentes (por ejemplo el caso de la Escuela universitaria de tecnología médica administrada por la facultad de medicina) -  sino también solicitada y esperada muchas veces, por la familia, círculos sociales, los propios
estudiantes, que siendo parte de esta arbitrariedad, la solicitarán y procurarán obtener la mejor posible (muchas veces, no necesariamente estudiando) para que ello le permita alianzas familiares y premios, mejores puestos laborales a futuro. Así se continúa aceptando y reproduciendo la misma lógica de poder y control social.

Según Bourdieu, la violencia simbólica es una violencia amortiguada, insensible e invisible para sus propias víctimas, que se ejerce esencialmente a través de los caminos puramente simbólicos de la comunicación y del conocimiento. Es por ello que es aceptada socialmente debido a que se asienta en creencias, producidas por la acción pedagógica.
Desde la sociología se han venido analizando fenómenos complejos de interrelación entre Estado, sociedad, economía y escuela que ha llevado a descubrir hábitos impositivos desde las instituciones que constituyen un factor de violencia simbólica (por no aparecer visible pero sus resultados son manifiestos).

Las instituciones educativas suelen reproducir las relaciones de dominación del sistema capitalista: popular-burguesa, obrera-intelectual. Según Bourdieu, el sistema escolar y universitario funcionan como instancia de selección beneficiando a las clases superiores y en detrimento de las clases medias y populares. Confirmando esta selección el hecho que los estudiantes más brillantes, los que obtienen los diplomas más prestigiosos, los que frecuentan los centros más calificados y los que, finalmente, acceden a los puestos de poder son, en una mayoritaria proporción, los hijos de las diferentes fracciones de la burguesía. Son los herederos, cuya herencia no sólo es económica sino también y sobre todo cultural (Bourdieu P; Passeron J, 2002). La transformación de las desigualdades sociales en desigualdades naturales de inteligencia, de cultura, permite a la escuela cumplir la función de “legitimación” transformando los privilegios aristocráticos en derechos meritocráticos, los únicos compatibles con los principios de la democracia. El ejercicio del poder simbólico por un grupo, una clase o una nación tiene por objetivo el imponer algo como una verdad universal cuando, en realidad, se trata de un “arbitrario cultural”. La dominación de los arbitrarios culturales por la cultura dominante es calificada por Bourdieu como “racismo de la inteligencia”.

Esta violencia simbólica llevada a su extremo coarta la libertad de la persona y la introduce en un margen variable de alienación (K. Marx), como lo detallaremos más adelante.

Según Bowles y Gintis (en Lodeiro Cendán, D. 2001) “el sistema educativo ayuda a integrar a la juventud al sistema económico a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la producción”. La estructura de las relaciones sociales de la educación es una réplica de la división jerárquica de trabajo. Por lo que podemos relacionar el sistema de calificación con los salarios, como modos de recompensa.

En la educación formal (que cuenta con un sistema de calificación) para Bernstein (1988) se manifiesta un mecanismo de asignación de clase, de creación de clase, de mantenimiento y reproducción de las destrezas especializadas y no especializadas, y de disposiciones que tienen una relevancia aproximativa con respecto al modo de producción. Mientras que el mecanismo puede ser muy eficiente para regular la base clasista de las relaciones sociales del modo de producción, la educación puede crear contradicciones y discrepancias con respecto a las relaciones entre distribución de “categorías educativas”, sus destrezas, disposiciones y expresiones esperadas y las categorías de modos de producción.

José Ruíz Ortega señala que con la asignación de las calificaciones se exhiben tres manifestaciones teleológicas: es utilizada por los docentes como arma de poder y control; es un producto propiamente de la revolución industrial, legitimada por la sociedad en su conjunto para clasificación de los seres humanos en buenos, regulares y malos pero que den la apariencia de autoselección. Por último, los docentes se niegan a ser evaluados mientras las formas arbitrarias e injustas de calificar a los estudiantes siguen predominando. Esta violencia simbólica es descrita por Bourdieu como “...todo poder que logra imponer significados e imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa su fuerza, agrega su propia fuerza, es decir una fuerza específicamente simbólica, a estas relaciones de fuerza.”

Calificación vs aprendizaje

Cada grupo social, en función de sus parámetros de funcionamiento, desarrolla una política educativa determinada. Las instituciones están integradas por personas de procedencias muy diversas, los estudiantes también reciben educaciones con ideologías, creencias religiosas y éticas distintas. Este bagaje es parte de su capital cultural, que pondrán en juego para aprender y conocer.
Sin embargo los sistemas de calificación numérica son los mismos para todos ellos. Ante esto nos preguntamos si este sistema de evaluación y calificación da cuenta del proceso de aprendizaje del alumno, si el docente tiene conocimiento de lo que sabe el estudiante y de lo que no pudo aprender durante su curso, y en el caso que lo tenga; si el alumno finaliza cada curso, cada modulo, cada unidad teniendo conciencia de lo que aprendió y de lo que le faltó aprender, así como de lo que debe profundizar. Este intercambio ¿es posible de considerar con el sistema de evaluación y calificación numérica?

El modelo tradicional de valorar los aprendizajes del alumnado casi exclusivamente mediante pruebas puntuales y escritas, controles, exámenes deja afuera muchas veces la posibilidad de conocer a cada alumno más allá de lo que se puede medir.
Este casi único procedimiento de evaluar supone dejar al margen la valoración de lo más importante (la modificación de las estructuras mentales al servicio de procesos de autonomía) en la educación, centrándose, por el contrario, en lo “medible” de alguna forma, como suelen ser los objetivos alcanzados por el alumnado y que tienen una mayor carga de conceptos frente al uso de procedimientos o asunción de actitudes.

En muchos casos, con este tipo de evaluaciones no se consigue ni siquiera “medir” los aprendizajes esperados para el curso o los aprendizajes del curso que el alumno ha logrado apropiar, porque al realizar la comprobación en un tiempo determinado y generalmente corto, lo que se constata, como máximo, es la cantidad de conceptos que un alumno ha sido capaz de memorizar y reproducir en ese momento. “En estas condiciones, las mentes jóvenes pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes y para integrarlos en los conjuntos a los que pertenecen” (Morin, 2007).

No se trata de un aprendizaje real, pues se olvida rápidamente y no supone modificación alguna en las estructuras mentales o conducta del estudiante.
Podemos comparar dos modelos que nos interesa discutir consistentes en:
I- el sistema de evaluación y calificación numérico (generalmente del 1 al 12 para las instituciones de educación formal del Uruguay) y
II- el sistema usado en diversas Facultades de la Udelar, de talleres donde no hay calificación sino evaluación del cumplimiento o no de la tarea estipulada.
En este último observamos y corroboramos indagando a estudiantes de algunas facultades, que al no estar presente “el peso” de la calificación, logran aproximarse a la materia, al curso y al objeto de estudio con mayor apropiación de los contenidos, de modos más autónomos y horizontales con el docente.

Además se instalan más espacios de discusión pudiendo, muchas veces, derivar en otras líneas de interés planteadas por el estudiantado. Esta modalidad permite que el estudiante interrelacione los conocimientos, pudiendo construir un escenario de mayor apropiación del trabajo, ya que generalmente cuando el trabajo no cumple con las expectativas puede ser re-elaborado hasta dar cumplimiento con lo esperado de la tarea.


A una calificación numérica un aprendizaje fragmentado

A nuestro entender los modos de evaluación y calificación que miden la cantidad de conceptos, información y conocimientos que ha podido adquirir el alumno, están evaluando un aprendizaje fragmentado. Para Edgar Morin (2007) los conocimientos fragmentarios sirven para usos técnicos pero no alimentan un pensamiento que pueda considerar la situación humana para afrontar los grandes desafíos de nuestro tiempo. En este sentido encontramos una similitud con los sistemas de producción donde la demanda más fuerte es técnica y fragmentada, por lo que los sistemas educativos deben responder preparando individuos existencialmente alienados y técnicamente fragmentados.
Durkheim (considerado padre de la sociología de la educación dado que su pensamiento educativo se conformó como una ruptura epistemológica con la pedagogía de su época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación), tomó a la sociedad como un todo integrado funcional y coherente. Para este autor la educación homogeniza a las personas y es la que debe educarlas de acuerdo a lo que cada sociedad necesite. Para él, el papel de la escuela era fundamental para
socializar, y la función crucial de la escuela era la imposición de una determinada cultura como auténtica y legítima, así como la inculcación sistemática y continuada de la misma.

En la actualidad, dada la gran diversidad en la sociedad de modos de pensar y actuar así como en los valores e ideologías, el rol que Durkheim asignaba a la educación se complejiza, en el mejor de los casos. Porque si la educación se centra en educar los seres sociales que la sociedad actual necesita, se agravaría lo que hemos venido planteando a lo largo del trabajo acerca de la fragmentación de los aprendizajes y la tecnificación de los mismos; lo que aleja aún más la posibilidad de profundizar y contextualizar los saberes. Por tanto, el sistema numérico de calificación sería útil para un modelo de educación que requiere cada vez más, una mayor cantidad de personas técnicamente capacitadas de acuerdo a su especificidad (conocimientos fragmentados y muchas veces descontextualizados de un saber más global y profundo) para responder al mercado.
Esto responde a un modelo empresarial con valoraciones de tipo cuantitativo, adecuados para determinar el grado de rendimiento que se quiere conseguir. Nos preguntamos si este modelo de tipo empresarial aplicado a la educación formal garantiza o contribuye a un proceso de aprendizajes significativos y profundos para las personas.


El estudiante alienado de su propio saber

Encontramos que existe una correlación entre la situación planteada y los cuatro componentes del trabajo enajenado que planteó Marx:

– Así como los trabajadores están alienados en una sociedad capitalista de su propia actividad productiva, porque no trabajan para sí, para satisfacer sus necesidades; por lo que la actividad productiva se ve reducida a recibir un mínimo de dinero para sobrevivir. El estudiante se encuentra alienado de su propio proceso de aprendizaje, que muchas veces no es para sí mismo o por el placer de aprender (“el estudio por el estudio” del que hablaba Vaz Ferreira como el tipo de estudio que la Universidad debía promover, que aunque pueda ser interpretado como un proyecto burgués, atiende el problema del vínculo entre el saber y el deseo) sino para aprobar el curso, sacarse una calificación aceptable o muy buena y posteriormente una escolaridad “alta” que le permita insertarse exitosamente en el mercado laboral.

– Los trabajadores están también alienados del objeto de las actividades productivas: del producto que no les pertenece y no tienen la percepción de lo que producen ni de las largas cadenas de producción. El estudiante al no apropiarse de los conocimientos, al no contar con devoluciones cualitativas, al no transformarlos en saberes para “...alimentar un pensamiento que pueda considerar la situación humana, en la vida, en la tierra, en el mundo...”(E. Morin, 2007) y ser responsable y coherente con su ser ciudadano y feliz con su modo de vida; está alienado de ese producto que debería haber generado con sus estudios, no es consciente de la dimensión de ello y por tanto lo usará con finalidades acotadas y alienadas a su propia vida, los usará para salvar exámenes y para responder a futuras demandas laborales y/o profesionales.

– Así como en el capitalismo los trabajadores están alienados de sus compañeros de trabajo, pues este capitalismo destruye la cooperación, produciendo una sensación de soledad. Y el capitalista enfrenta a los trabajadores entre sí para detectar cuál de ellos produce más, trabaja más rápidamente y agrada más al patrón, generando hostilidad entre los compañeros de trabajo. En diversas circunstancias este tipo de relaciones se pueden observar entre los estudiantes y entre los estudiantes con sus docentes. Supongamos, un alumno generalmente sabe que un compañero del curso obtuvo 12 en un trabajo, pero perfectamente puede ignorar qué tipo de aporte realizó o de qué ideas se sirvió para realizarlo.
Por otra parte, se puede hacer notar en un grupo quién tiene la calificación más alta, quién hizo el mejor trabajo y logró el promedio final más elevado. Por más que se insista en el trabajo de grupos y las monografías grupales, la individualidad sale a luz y la diferencia de puntos en las calificaciones de la escolaridad pesarán tanto en las instituciones educativas y asignación de becas como en el mercado laboral futuro.

– Y por último, los trabajadores de una sociedad capitalista están alienados de su propio potencial humano. Cada vez se realizan menos como seres humanos quedando atrapados por las tareas laborales, muchas veces deshumanizantes, monótonas, detrás de una máquina. No pudiendo expresar sus capacidades humanas. ¿Dónde queda el potencial humano del estudiante que está permanentemente preocupado por sus calificaciones, por su rendimiento académico y no por los saberes que está pudiendo lograr, aprehender? Podemos observar una masa de estudiantes alienados y atrapados por las exigencias evaluatorias y de calificación. Lo que realiza el estudiante, los procesos que es capaz de generar se traducen en un número totalmente arbitrario que nada dice de su verdadero saber.
Para Humboldt (en Morin, 2007) la universidad no podía tener como vocación directa una formación profesional (que era del ámbito de las escuelas técnicas) sino una vocación indirecta a través de la formación de una actitud de investigación. Vaz Ferreira planteaba lo mismo en nuestro país, en relación a la universidad.
La misión de conservación, trasmisión y enriquecimiento de un patrimonio cultural que tiene la universidad según Morin, se podría ver afectada tanto si no se adapta a las necesidades contemporáneas, como si no logra adaptarse al mismo tiempo que lleva a cabo esta misión “sin la cual no seríamos más que máquinas que producirían y consumirían”(Morin, 2007).

Para ir cerrando

Podríamos decir que algunos de los medios donde se ejerce y manifiesta la violencia simbólica es en la práctica pedagógica, en ella encontramos los sistemas de evaluación y calificación numérica y la estandarización.
La estandarización concibe a los estudiantes como personas con habilidades, capacidades y antecedentes similares. Los evalúa y califica (mide) con los mismos parámetros. Con estas prácticas, las instituciones educativas estarían reproduciendo y alimentando las relaciones de poder y dominación de las arbitrariedades culturales por las culturas dominantes. Con este escenario:
- Nos enfrentamos al racismo de la inteligencia de Bourdieu.
- Pudiendo llevar al estudiantado a un margen de alienación como lo plantea Marx en referencia al trabajo enajenado.
Por otro lado, encontramos que los modelos socio-políticos de país (ejemplificamos el caso de Uruguay) se han correlacionado con lo que pretendieron idealmente de sus estudiantes universitarios:

I- Como lo planteó Vaz Ferreira (hacia la década de 1940): el estudio por el estudio es una forma de no hacer una educación finalista.

II- Encontramos que hoy el estudio, muchas veces, aparece condicionado por la calificación como resultado de los saberes adquiridos enumerados en la escolaridad del estudiante. El éxito o fracaso de la misma condicionará la inserción laboral y por ende la remuneración. En este sentido, nos encontramos ante un modelo de educación finalista.
Esta modalidad podría generar una fragmentación de los saberes y una compartimentación entre las distintas áreas del conocimiento.

Á. Días complejiza la polémica de la calificación en la enseñanza señalando que:
“la calificación (en parciales, trabajos, exámenes) se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educación. Pareciera que tanto autoridades educativas como profesores, estudiantes y la sociedad considerasen que existe una relación simétrica entre sistema de calificaciones y sistemas de enseñanza. De tal suerte que la modificación de uno afectara al otro. De esta manera se establece un falso principio didáctico: a mejor sistema de calificaciones, mejor sistema de enseñanza. Nada más falso que este planteamiento. Los exámenes, pruebas, parciales, etc. son un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseñanza. No siempre se vinculó examen a acreditación ni a calificación.”
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Referencias bibliográficas

BERNSTEIN, B. (1988) Clases, códigos y control II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Akal, Madrid.
BOURDIEU, P; PASSERON, J-C. (2002) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Popular, Madrid.
DÍAZ BARRIBA, Á. (1994) Una polémica en relación al examen. Revista Iberoamericana de Educación. Número 5: Calidad de la Educación. Mayo – Agosto.
LODEIRO CENDÁN, D. (2001) La violencia simbólica, instrumental y directa en el sistema educativo y en los centros escolares: propuestas de investigación-acción. Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Madrid.
Materiales del curso: Sociología de la Educación dictado por la docente Doc. Ana Laura Martínez. Abril-mayo 2009.
MORIN, E. (2007) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires.
RUIZ ORTEGA, J; RIVAS GUTIÉRREZ, J. ¿Control, Castigo o Premio en el otorgamiento de calificaciones? Zacatecas, México.
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magela s.c.