Las representaciones lingüísticas en un testeo del desarrollo psicomotriz

 

La influencia de las representaciones lingüísticas del profesional en la aplicación y evaluación de un test del desarrollo en niños

Análisis de un caso en la frontera Rivera-Santanna do Livramento

INTRODUCCIÓN

En este informe reflexionaremos acerca del impacto producido por una variedad lingüística de la frontera Uruguay-Brasil, en la aplicación de un test psicomotor no adaptado para dicha variedad,

- en el profesional que lo aplica y - en los criterios de evaluación y corrección de la prueba. Experiencia realizada específicamente en la frontera de Rivera con Santanna do Livramento, a partir de una práctica de testeo y estimulación psicomotriz con niños de dos y tres años de edad, en tres CAIF (Centro de Atención a la Infancia y a la Familia) riverenses en los barrios Mandubí, Bisio y Sacrificio de Sonia, en el año 2006.

Tomaremos como campo de indagación los diálogos entre los niños y las psicomotricistas en el momento de las respuestas de los niños durante la aplicación del test TEPSI (Test de Desarrollo Psicomotor de 2 a 5 años, Haeussler y Marchant, Chile, 1985). Dicho test evalúa el desarrollo psicomotor en tres áreas del mismo. El subtest coordinación incluye manipulación de objetos, percepción viso motriz, representación de la acción, imitación y figura gráfica. El subtest motricidad indaga principalmente la habilidad del niño para manejar su propio cuerpo, en relación a los objetos y al espacio. Subtest lenguaje explora aspectos de comprensión y expresión, a través de conductas tales como nombrar objetos, definir palabras, verbalizar acciones, describir escenas representadas en láminas. En este informe nos centraremos en este último subtest ya que es donde los niños se expresan predominantemente con lenguaje oral.⁽¹⁾

Consideraremos las respuestas de los niños, en su mayoría efectuadas en su lengua materna, el dialecto portugués-español portuñol (denominado por la academia como DPU, Elizaincín e.a. 1987) confrontándolas con el modo de corrección de las pruebas, las que están estandarizadas en lengua castellana normativa y deben ser aplicadas en dicha lengua. En este sentido debemos tener en cuenta que la concepción y representación del examinador con respecto a la lengua materna de los niños evaluados, aparece como un escollo técnico y epistemológico a analizar.

Señalaremos como condiciones para la corrección de los test: la comprensión o no del dialecto por parte del examinador, la posibilidad de manejarlo o el interés de asesorarse sobre el mismo y la apertura a validar una respuesta realizada en dicha variedad lingüística. Siendo elementos cualitativos en juego en el examinador que determinarían el resultado de una prueba estandarizada cuantitativamente.

El desconocimiento del dialecto por parte del examinador, deja librado a un criterio arbitrario la validación de la respuesta del niño dada en su lengua materna.

En este caso las pruebas fueron aplicadas por dos psicomotricistas, una cuya ciudad de origen es Montevideo, sin vinculaciones anteriores con las fronteras uruguayo-brasileñas y, por lo tanto, sin conocimientos previos de portuñol ni de portugués. Otra, cuya ciudad de origen es Rivera, viviendo cerca de 18 años en Tranqueras, hablante del repertorio lingüístico de la frontera (castellano, portugués, portuñol).

Cabe señalar que, si bien los dialectos del portugués con el español son denominados académicamente como DPU, optamos por emplear en este trabajo la denominación del hablante del escenario en el que se realizó esta investigación: el término portuñol.

Objetivo y metodología:

El objetivo de este trabajo es situar una experiencia que pone de manifiesto la complejidad de la validación de pruebas aplicadas a niños a través de la oralidad en el contexto multilingüe de la frontera Rivera - Santanna do Livramento. Discutiendo la concepción (representación) y conocimiento que tenga el profesional de la lengua materna del niño.

A partir de los registros de esa experiencia se analiza:

1.- Cuáles fueron las respuestas en portuñol de los niños.

2.- El espacio para discutir sobre esa diferencia gramatical y sintáctica (ubicada en un contexto sociocultural distinto al montevideano) entre las profesionales.

3.- El contexto lingüístico de la población evaluada.

MARCO CONCEPTUAL

1- Contexto geopolítico-lingüístico.

Respecto al repertorio lingüístico fronterizo, Barrios (2006) señala que la presencia del portugués en los departamentos norteños de Uruguay, Artigas, Rivera y Cerro Largo, es el resultado de un poblamiento originariamente lusitano.

“La Ley de Educación Común de 1877, que consagró la obligatoriedad de la enseñanza en español en todo el territorio nacional, expuso a las comunidades uruguayas luso-hablantes a un contacto creciente con el español, y fue secundada por una sostenida represión de los dialectos portugueses allí hablados. La situación no se resolvió en un completo desplazamiento de las variedades portuguesas, como estaba previsto, sino en la conformación de un repertorio multilingüe”. Barrios (2006)

Según la autora apoyándose en Behares (1984), este repertorio multilingüe comprende por lo menos tres lenguas. En primer lugar el español como la lengua de mayor prestigio, es incorporada en una gran cantidad de hablantes recién a través de la escuela, siendo en otros su lengua materna.

En segundo lugar encontramos las variedades dialectales del portugués designadas por Elizaincín e.a. (1987) como DPU (dialectos portugueses del Uruguay). Estos son muy estigmatizados y constituyen la lengua materna de muchos hablantes de la frontera.

Por último, el portugués, variedad estándar que es propia de un grupo minoritario en esta comunidad (Barrios 2004). “Se hace cada vez más presente en la educación oficial desde 1996 a través de cursos optativos para alumnos de educación media en los Centros de Lenguas Extranjeras de todo el país, y desde 2002 en la experiencia piloto de enseñanza en portugués y español en escuelas de frontera.”

“La peculiaridad lingüística de la región ha sido insistentemente concebida como “el problema” por antonomasia de la política lingüística estatal. Se trata, en efecto, de la única minoría lingüística autóctona de Uruguay que tiene posibilidades reales de mantenimiento de lengua (Barrios 2004), ya que las minorías migratorias arribadas desde mediados del siglo XIX hasta mediados del siglo XX están desde hace tiempo en franco proceso de asimilación.”

Cabe señalar que, exceptuando los niños pequeños, el hablante de la frontera es multilingüe y diglósico. Esto es que opta por el uso de una u otra lengua según la situación social en la que se encuentre. En cuanto el niño es capaz de identificar cuál es la lengua valorada en cada situación irá incorporando la diglosia. Mecanismo que es captado a partir de la progresiva institucionalización. Sin embargo esto no afecta a toda la población. Hay hablantes (sectores rurales, marginales urbanos) que entendiendo las distintas variedades de la región hablan exclusivamente en DPU o portuñol.

2- Variedad lingüística

El término variedad lingüística alude a las diferentes manifestaciones del lenguaje. Designa lo que normalmente se denominan lenguas, dialectos y registros (Hudson 1981:34).

Cada lengua tiene en sí distintas variedades y Coseriu (1981, 1ª ed 1951) plantea estudiar su diversidad del siguiente modo. Diversidad diatópica de la lengua, es decir los dialectos, que son variaciones espaciales de la lengua ⁽¹⁾ . La diversidad diastrática, que refiere a la variedad en relación al nivel sociocultural de los hablantes. ^{( 2)} Y la diversidad diafásica, o situacional, que es el aspecto de uso estilístico de la lengua según la situación en la que se encuentra el hablante ^{( 3)} .

De este modo siguiendo a Hudson, podemos definir variedad de lenguaje como el conjunto de elementos lingüísticos de similar distribución social. En esta nómina caben por ejemplo el portugués, el francés, el portuñol riverense, el habla rochense, porteña, etc. Sin un estatuto superior ninguna de ellas. Todas ellas son variedades por igual. Entonces, a qué obedece que se denomine idioma, lengua, o dialecto a variedades distintas. Las explicaciones son de tipo histórico y geopolítico. Vinculadas a complejos procesos de legitimación de una variedad en la subjetividad de las comunidades.

La flexibilidad del término variedad permite incluir en un conjunto varios lenguajes, o los usos exclusivos de una familia. Las variedades pueden sobreponerse o incluir una a la otra. Lo que define una variedad es su relevancia para con la sociedad, debiéndose establecer en quién y en qué situación se utilizan los elementos.

Halliday (1978) propone una diferenciación entre: variedades de acuerdo con el usuario (los dialectos sociales y regionales) y variedades de acuerdo con el uso (los registros).

3- Actitud lingüística

Rona (1970-72) plantea actitud como término que puede definirse en una manera similar al signo lingüístico. La actitud está formada por la unión de un hecho de lenguaje y una creencia del hablante hacia ese hecho. Al igual que el signo que surge en, y no de, la unión del significante con el significado. Elizaincín agrega que las actitudes forman una superestructura que rodea la “estructura interna” del lenguaje, “superestructura que no es subsidiaria ni depende en primera instancia de ésta, sino, más bien, depende de la estructura, de la sociedad y del código de valores que ésta maneja. (Elizaincín, 1973)

4- Conciencia del hablante

Elizaincín se refiere a la opinión que pueda tener el hablante sobre hechos no necesariamente lingüísticos, pero que puedan tener que ver con aspectos de la extensión del dialecto, su futuro como tal, sus posibilidades de estandarización.

5- Representaciones lingüísticas

El concepto de representación social se inició con Moscivici (1984)⁽⁴⁾ , de él se derivaron posteriormente distintas formas de aplicar el término en las disciplinas sociales. Plantea que una representación social es un “sistema de imágenes, opiniones y creencias que orienta la práctica y está influenciado por ella […] Una representación social es un sistema de valores, nociones y prácticas que tiene una doble vocación. Primeramente, instaurar un orden que le dé a los individuos la posibilidad de orientarse dentro del entorno social, material y dominarlo, luego asegurar la comunicación entre los miembros de la comunidad” (Boggi Cavallo y Innaccone, 1993).

Posteriormente Jodelet (1993) plantea el concepto de representación como “una forma de conocimiento común con las siguientes características: está socialmente elaborada y compartida ya que se construye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, saberes, modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos por medio de la tradición, la educación y la comunicación social” (Berger, 1995).

En Uruguay existe de forma muy extendida la representación de ser un país monolingüe, en el que se habla sólo castellano. Lo que no se constata en los hechos pero forma parte del discurso purista predominante sobre la nacionalidad, que borra de un trazo toda la diversidad cultural subalterna. Por el contrario en Uruguay coexisten distintas variedades del castellano, con el portugués y la gama de variedades de tipo DPU; amén de algunas otras lenguas de colectivos inmigrantes (Vg. San Javier) y la lengua de señas (sobre la cual se legisló en 2001 Ley Nº 17.378).

La representación negativa del portuñol llega al punto de que las educadoras del CAIF, donde sucedió la experiencia estudiada, decían a los niños “hablá bien” ante palabras que no son del castellano (y que en la aplicación del test se validaron). Ellas mismas probablemente tienen una representación negativa de las variedades de las que son hablantes. “Por este motivo, los dialectos portugueses, en tanto variedades no estándares discursivamente concebidas como de mezcla, siguen generando representaciones diversas y valoraciones contradictorias, que van desde la consideración como estigma a eliminar, hasta una aún tímida apreciación como patrimonio que debe ser protegido y culturalmente reivindicado” (Barrios, 2006).

La función de la institución escolar, en Uruguay, ha sido la reproducción del castellano como lengua homogeneizante. Como modelo de corrección idiomática que las políticas de Estado entendieron como la manera de generar cohesión socio-política.

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

Los datos analizados a continuación corresponden a una muestra de nueve niños, cinco varones (de 2 años 11 meses, 3 años 1 mes, 3 años 7 meses, 3 años 11 meses y 3 años 11 meses) y cuatro niñas (de 3 años 8 meses, 3 años 10 meses, 3 años 10 meses y 3 años 10 meses) de dos CAIF, uno del barrio Mandubí y otro del barrio Bisio.

Tomamos las respuestas de los niños, en la aplicación del TEPSI, en los ítems que evalúan el área del lenguaje. Comparamos cuantitativamente las respuestas en castellano y en portuñol. Observando la diferencia de este último con el castellano así como con el portugués. Cabe destacar que todas las res- puestas realizadas en portuñol, excepto en “uso de plurales” ⁽⁵⁾ se validaron. Las pruebas de la muestra fueron tomadas de evaluaciones realizadas por la profesional hablante de castellano, portugués y portuñol.

Es interesante pensar en otra variable, en el caso de las evaluaciones aplicadas por la profesional hispano hablante. Esta variable consiste en la comprensión que los niños (hablantes de portuñol) tienen de ella, con respecto a las consignas de las pruebas en las tres áreas valoradas (coordinación, lenguaje, motricidad).

Muchas de las consignas al ser requeridas o explicadas en castellano no eran comprendidas en su totalidad por los niños. En el caso de la profesional hablante de las tres variedades lingüísticas, podía atender a la necesidad de re-explicarlas usando algunos términos en portuñol para mejor o total comprensión.

En el caso de la profesional hispano hablante las re-explicaciones no sucedían, y en estos casos, podemos inferir que algunos de los niños evaluados no pudieron realizar partes de la prueba o quizá lo hicieron de modo incompleto a causa de no entender la consigna.

Subtest Lenguaje (TEPSI)

Las tablas siguientes muestran las respuestas dadas por los niños en castellano y potuñol, con la referencia en portugués para comparar las tres variedades. Las cifras indicadas que aparecen en la tabla, corresponden a la cantidad de niños que respondieron cada opción. Usaremos el mismo criterio en todas las tablas.

Nombrar animales y objetos

Respuestas (castellano)	(Referencia portugués)	Respuestas (portuñol)
Perro (3)	Cão cachorro [Ka'ʃoʀʊ]	Cachorro [Ka'ʃoʀo] (6)
Cerdo chancho (1)	Porco	Porco (8)
Pato (8)	Pato	Marreco (1)
Paloma pájaro (1)	Pomba pássaro ['pasarʊ] passarinho [pasa'ɾĩŋʊ]	Pássaro ['pasaro] (3) passarinho [pasa'ɾĩŋo] (3)
Oveja (3)	Ovelha	Oveia (2)
Tortuga (3)	Tartaruga	Tartuga (2)
Gallina (1)	Galinha	Galinha (7)
Escoba (1)	Vassoura	Vasora (7)
Caldera (2)	Chaleira [ʃa'leyɾa]	Chalera [ʃa'leɾa] (4)
Zapatos o “championes”	Sapatos	Champión (8) champião (1)
Reloj reló (3)	Relógio [ʀe'lɔʒyʊ]	Relóge [ʀe'lɔʒe] (5)
Serrucho	serrote	Serrucho [seʀuʃo] (2) serra (1)
Taza (7)	xícara

Utilidad de los objetos. ¿Para qué sirve?

Objetos	Respuestas (castellano)	Respuestas (portuñol)
Cuchara	Comer	Cumé (3) pa cumé (5)
Lápiz	dibujar (1)	pa escrevé (3) escrevé (3) pa dibujá (1)
Jabón	Lavar ropa (1)	Pa lavá a ropa (2) lavá a ropa (2) pa se bañá (2)
Escoba	Barrer	Pa barré (2) barré (3) pa limpá (2)
Cama	Dormir (1)	Pa durmí (1) durmí (2) pa se deitá (2) se deitá (2)
Tijera	Cortar (1)	cortá papel (2) pá cortá (1) pa recortá (1) cortá (1)

Respuestas coherentes a situaciones planteadas. Si tienes o estás:

Situación	Castellano	Respuestas (portuñol)
Con hambre	Como (7)	Comé (1)
Cansado	me siento (1)	Durmo (2) me sento (2) me deito (2)
Con frío	Me tapo (2) me pongo un saco (1) me acuesto (1)	Me boto una campera (1) me boto un saco (1) me deito (1)

Analogías

Analogías	Respuestas (castellano)	(Referencias potugués)	Respuestas (portuñol)
Fuego caliente – hielo...	Frío (4)	Frio, gelado [ʒe'ladʊ]	Gelado [ʒe'lado] (3)
Elefante grande – ratón...	Chico (5)	Pequeno [pe'kẽnʊ]	Pequeno [pe'kẽno] (1) pequenininho [pe'kẽninĩŋo](1)
Papá hombre – mamá...	Nena (5)	Mulher [mu'ʎɛʀ]	Muié (2)

Colores

Nombrar Colores	Respuestas (castellano)	(Referencias portugués)	Respuestas (portuñol)
Rojo	Rojo (2) colorado (3)	Vermelho	vermeio (1)
Amarillo	Amarillo (1)	Amarelo	Amarelo (4)
Azul	Azul (2)	Azul	Azú (3)

Uso de plurales

Respuesta esperada (a una lámina con flores)	Respuestas (castellano)	(Referencias portugués)	Respuestas (portuñol)
Flores	Flores	Flor o flores	Flor (8)

Palabras usadas por los niños durante la aplicación del test:

Palabras en castellano	Usadas en portuñol	Referencias portugués
Jugar	Jogá [ʒo'ga]	brincar
Ponerse	Se botá	Pôr o botar
Pie	pé	pê
Juguete	Brinquedo	Brinquedo
Niño	Gurí, gurizinho	Menino, criança
Televisión	Televisão	Televisão
Pan	Pão	Pão ['pãw]
Bizcocho	Biscoito	Biscoito
Tejiendo	Tecendo o cocendo	Tecendo
Leche	Leite	Leite
Mirando	Oiando	Olhando
Hablando	Falando	Falando
Silla	Sía	Cadeira
Padre	Pai	Pai
Pollo	Pinto	Frango
Huevo	Ovo	Ovo ['ovʊ]

Como se observa en los cuadros la mayoría de las respuestas de los niños son dadas en portuñol.

En muchos de los casos y de las instancias evaluatorias, ambas profesionales pudieron discutir sobre las respuestas de los niños, coincidiendo en validar las respuestas realizadas en portuñol si las mismas eran correctas. Las dudas que tenía la profesional hispano hablante las consultaba con los educadores de los CAIF o con su colega hablante de las tres variedades lingüísticas. Sin lugar a dudas - por el número elevado de niños evaluados, por los tiempos de aplicación y entrega de los resultados - muchas evaluaciones habrán quedado sin rectificación o con errores de corrección.

En algunas oportunidades la profesional hispano hablante mencionaba no entender a los niños por la rapidez con la que hablaban y lo “mezclado” de las verbalizaciones. En algunos casos los padres, cuando los acompañaban a la instancia de evaluación, “traducían” los términos para la profesional, en otros casos, según su relato, los padres tampoco podían “traducir al castellano” lo expresado.

REFLEXIÓN

Se concluye la pertinencia de identificar como variable en la aplicación de Test estandarizados que evalúan el desarrollo psicomotor de los niños, como el TEPSI, las variedades lingüísticas que hablan los niños evaluados y el profesional que lo aplica. Así como la influencia de las representaciones lingüísticas del profesional en la corrección de las respuestas.

Los psicomotricistas uruguayos son mayoritariamente montevideanos o de departamentos limítrofes con la capital y cuando tienen que trabajar en las distintas regiones de frontera con Brasil se encuentran desprovistos de conocimientos del habla de las personas que allí viven. Hasta el momento no existen instancias de capacitación que den cuenta de la estandarización y corrección de estas pruebas de acuerdo a las variedades que manejan los hablantes evaluados.

Por otra parte, nos planteamos el conflicto ético que genera la corrección o no del habla de los niños. Hay que considerar que llegan al CAIF con el manejo de su lengua materna y que de una valoración positiva de la misma se derivarán aspectos relacionados con su autoestima. Se observó que normalmente en las instituciones donde se realizó esta experiencia no se da lo planteado, la aplicación de estos test, validando el habla de los niños, constituyen una excepción.

El purismo del lenguaje ataca a los pequeños hablantes una vez iniciada su escolarización.

“Se reivindica el repertorio multilingüe de frontera (“los diálogos fronterizos se producen puramente en Portugués y puramente en Español, pero también en Portugués con Español”),

incluyendo la posibilidad de mezcla (“no importa si es Españolés o si es Portuñol”),

pero no se resiste la tentación de hacer un comentario purista (“ lo importante es decir que aquí también se habla “bien” el español así como también se habla “bien” el portugués”).

Tampoco queda fuera la inseguridad lingüística que siempre acecha a los hablantes de frontera (“tratamos el tema con cierto temor pues no sabemos si lo que aquí ocurre es correcto o no”).” Barrios (2006).

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REFERENCIAS

1- Barrios, G. (2006) Discursos hegemónicos y representaciones lingüísticas sobre lenguas en contacto y de contacto: español, portugués y portuñol fronterizos. En Da Hora y Marques de Lucena (orgs.) (2008) Política Lingüística na América Latina. Joăo Pessoa. Idéia/Editora Universitária. 79-103.

2- Berger, C. (1995) “Prolegomènes d’une enquète sur les représentations sociales des lycéens anglicistes en France”, en Feux Croisés. Disponible en: www.univ-paris13.fr/CRIDAF/TEXTES/CBfc.pdf

3- Boggio Cavallo, P. y Iannaccone, A. (1993) Représentations sociales et constructions des connaissances en Textes sur les Représentations Sociales, vol. 2.

4- Elizaincín, A. (1973) Algunos aspectos de la sociolingüística del dialecto fronterizo. Publicaciones UdelaR, Montevideo.

5- Elizaincín, A., L. Behares y G. Barrios (1987) Nos falemo brasilero. Dialectos portugueses en el Uruguay. Amesur, Montevideo .

NOTAS

1 Ejemplificamos este aspecto describiendo brevemente elementos de la diversidad lingüística en el enclave territorial de nuestro trabajo. Yendo unas pocas cuadras por Rua das Andradas, calle principal de Santanna, cada vez más las personas son hablantes de portugués, y en su mayoría entienden las varidades habladas en Rivera. En esta ciudad los hablantes mayoritariamente son trilingües, manejando el español, el portuñol y portugués.

2En la frontera que estudiamos depende del contexto sociocultural del hablante, que sea(n) una(s) u otra(s) su(s) lengua(s) materna(s) y que adquiera o no las otras. Esto determinará -por ejemplo- que la persona pueda o no acceder a desempeñarse en determinados trabajos.

3Por esto los estudios de DPU plantean que los hablantes de la región fronteriza no son sólo bilingües sino también diglósicos.

4 Moscovici retoma la representación individual y colectiva propuesta por Durkheim y acoge el término de representaciones sociales, porque considera que éstas son más apropiadas para ser comprendidas por las sociedades modernas. Donde lo que cuenta son las interacciones, los procesos de intercambio a partir de los cuales se elaboran dichas representaciones confiriéndoles su carácter social.

5 Si bien el uso de singulares por plurales es extendido en esta variedad (portuñol), no se validaron las respuestas referentes a este ítem ya que su objetivo es evaluar la aplicación de plurales en el habla.
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magela s.c.